L’uso consapevole della tecnologia informatica applicata ai processi di integrazione scolastica.
Al docente che decide di usare “comunque” l’informatica o “anche “ l’informatica nel suo progetto didattico si aprono strade e soluzioni diverse.
E’ possibile usare software “preconfezionato”, distribuito nelle varie versioni :
demo, freeware, shareware, o commerciale.
Appartengono a questa categoria tutti quei prodotti che sono realizzati allo scopo di facilitare l’accesso al PC alle persone che a causa della propria condizione non sarebbero in grado di usarlo o lo userebbero in modo poco efficace, con grande dispendio di energia e per tempi molto brevi, mi riferisco ai disabili motori e ai non vedenti o ipovedenti.
Altra categoria è invece quella dei programmi finalizzati al potenziamento di determinate capacità o allo sviluppo delle abilità residue in soggetti con deficit cognitivo.
Questi ultimi sono programmi generalmente ben strutturati dal punto di vista scientifico e ben studiati sotto il profilo della comunicazione visiva, possono anche essere molto efficaci nel rispondere a esigenze didattiche specifiche, ma secondo il mio parere, soffrono di una certa rigidità nel senso che poco si adattano alla varietà di stili di apprendimento ed alla diversa personalità dei soggetti.
Comunque ecco, a titolo d’esempio, un interessante software per il recupero di abilità linguistiche: Logosoft.

Si tratta di un software che può essere prezioso per esempio nella didattica rivolta all’arricchimento dell’espressione orale e della produzione scritta in allievi che hanno difficoltà nella “costruzione“ della frase .
L’ambiente di lavoro è di tipo ludico, interattivo, piacevole e si avvale del codice cromatico per “fissare” gli elementi che costituiscono la struttura della frase, inoltre si tratta di un software semplice da usare e quindi alla portata di chiunque abbia un minimo di competenze informatiche.
Per scaricare il demo del programma è necessario portarsi nel sito il cui indirizzo è nelle risorse OnLine alla fine di questo articolo.
L’altra strada consiste nella possibilità di usare i cosiddetti sistemi autore cioè gli strumenti che consentono di progettare software e unità didattiche ipermediali.
I sistemi autore, se da un lato richiedono al docente buone competenze informatiche dall’altro consentono però la “personalizzazione” del lavoro che può così essere effettivamente tarato sul soggetto e mirato ai suoi bisogni.
Possono essere usati ad esempio per concorrere allo sviluppo e al potenziamento delle abilità in soggetti affetti da ritardi sul piano dell’apprendimento e/o della comunicazione al pari dei programmi visti in precedenza però con in più la possibilità di realizzare “ambienti” su misura dei gusti e della personalità dell’allievo.
Se l’allievo predilige un certo personaggio dei fumetti o delle storie per bambini, come ad esempio la simpatica cagnolina PIMPA, perché non costruire un ambiente di lavoro elettronico in cui lo sfondo integratore sia costituito dai personaggi di queste storie ??

Mi viene in mente il caso di quel bambino, che affetto da gravi fobie, ha difficoltà nelle relazioni sociali e nella comunicazione ma ama gli orsacchiotti e le storie di orsi ed è bravissimo nel disegnarli…..allora perché non utilizzare questi elementi per realizzare un ambiente elettronico che funzioni da interfaccia comunicativa, che demolisca il muro di isolamento patologico facendo leva proprio su questi elementi che per l’allievo sono ricchi di significato e pregni di affettività??

Questi programmi si pongono come potenti mezzi di integrazione dell’allievo in situazione d’handicap nella classe quando l’Unità Didattica ipermediale realizzata con il loro supporto diventa il catalizzatore che innesca processi di collaborazione e cooperazione.

Apprendimento collaborativo e sostegno.
L’insegnante di sostegno è a “sostegno” della classe che ospita l’allievo disabile, e la progettazione didattica deve essere fatta dal consiglio di classe nel suo assieme, ma molto spesso, ad esempio nel caso di allievi che ricadono nella fascia cosiddetta dei “psicofisici”, accade invece che il docente di sostegno lavori isolato dal contesto classe : la progettazione e l’azione didattica sono delegati in toto al docente che ha in carico il caso, l’azione didattica poi spesso si svolge anche fisicamente e logisticamente in condizione di isolamento perché a volte l’allievo con deficit psicofisico non solo non riesce a trovare nella classe uno spazio didattico ma neanche uno spazio fisico.
E’ evidente che in questi casi non si può parlare di reale integrazione ma di un inserimento per così dire di tipo “freddo” nella struttura scolastica.
Questa situazione si verifica più frequentemente in quelle classi dove prevale l’approccio metodologico tradizionale, di tipo verticale in cui l’interazione tra l’insegnante, unico depositario della conoscenza, e gli allievi, è l’asse portante del fare didattica mentre l’interazione tra pari ai fini didattici viene considerata irrilevante. Anche la cooperazione tra docente di sostegno e docenti curricolari in questo caso è inesistente.
Viceversa in quelle situazioni in cui il docente mette in atto un approccio metodologico-didattico di tipo innovativo basato sui principi del costruttivismo, che vede l’allievo come “costruttore” della propria conoscenza, l’apprendimento collaborativo è l’ingrediente che caratterizza i rapporti tra i membri dei gruppi che formano la classe.
Il docente in questo caso assume un ruolo diverso da quello tradizionale, più simile ad un tutor o ad un “facilitatore” , ma anche il docente di sostegno assume nella sua azione didattica questa veste più che quella vista in precedenza e allora ecco che può innescarsi un processo di cooperazione tra docenti curricolari e di sostegno e tra gruppi di allievi dove l’allievo portatore di handicap si integra realmente trovando una sua collocazione nel gruppo.
E’ interessante notare come alcune strategie messe in atto per il recupero di abilità cognitive, nell’ambito di esperienze di “collaborative learning”, si siano dimostrate poi efficaci anche nella comune prassi didattica.
Ad esempio il Reciprocal Teaching ,
cioè quell’insieme di istruzioni procedurali messe in atto per facilitare l’assunzione del ruolo di insegnante da parte dei componenti di un gruppo, è stato pensato inizialmente per sviluppare le abilità di lettura e comprensione del testo da parte di allievi con problemi nell’area linguistica, in seguito però il metodo R.T. visti i buoni risultati conseguiti è stato esteso anche ad altre attività curricolari.
La telematica può in questo caso diventare quel “valore aggiunto” alla didattica che ne impreziosisce la ricaduta sugli allievi in termini di apprendimento ma anche di integrazione.
Ad esempio l’esperienza, descritta nell’interessante libro “Internet per la didattica” di Eleonora Pantò e Corrado Petrucco , da Cathy De Moll producer del Progetto Blu Ice , un progetto di cooperative learning attivo su Internet, in cui 400 scuole hanno studiato il continente Antartico insieme, si è dimostrato anche un potente strumento di integrazione, infatti allievi con problemi diversi hanno trovato un loro ruolo nel partecipare al lavoro comune, nel consultare esperti, nella pratica di comunicare via E-mail con altre scuole….traendone vantaggi e benefici.

Organizzare, nel nostro Paese, un tipo di scuola basata sul collaborative learning non è facile, tuttavia è possibile osservare almeno una esperienza che vuole disseminare questo tipo di approccio metodologico-didattico nell’integrazione scolastica di persone disabili.
In questo quadro si collocava l’esperienza dei L.A.P.I.S. un sottoprogetto del Progetto Scuola Handicap , del ex Provveditorato agli Studi e del GLIP di Venezia ora USP.
All’interno del PSH aveva particolare rilevanza ha il settore della formazione e dell’assistenza ai docenti che utilizzano tecnologie informatiche nelle singole realtà scolastiche.

I L.A.P.I.S. Laboratori Assistiti Produzione IperTesti (descrizione di un ‘esperienza).
Lo scopo principale dei Laboratori assistiti era quello di permettere alle scuole la produzione di Unità Didattiche ipermediali partendo dalla formulazione cooperativa di un progetto didattico collegiale finalizzato all’integrazione di soggetti portatori di handicap.
Le competenze didattiche e tecniche richieste ai docenti per realizzare questi lavori hanno evidenziato la necessità di un percorso di formazione articolato su più livelli.
In particolare sono state proposte esperienze che favorissero l’acquisizione di competenze di base nell’uso delle tecnologie informatiche, il trattamento di testi ed immagini, l’utilizzo di Internet come risorsa per l’acquisizione di informazioni e per lo scambio interpersonale e il Web publishing.
Anche i sistemi autore proposti: Neobook, Ulisse-Odisseo, Amico e il linguaggio HTML sono stati oggetto di esperienze tese all’approfondimento e all’esplorazione delle possibilità didattiche offerte da questi ambienti .
Ma il “focus” di tutto il progetto è stato centrato sulla capacità di progettazione e realizzazione di ipertesti in classe attraverso la collaborazione tra docente di sostegno e docenti curricolari per l’integrazione dell’alunno disabile, e sugli aspetti cooperativi e collaborativi all’interno del gruppo.
I Laboratori Assistiti Produzione IperTesti si sono rivelati lo strumento operativo che ha permesso a cinquanta scuole della Provincia di Venezia, di ogni ordine e grado, di attivare sia percorsi di formazione sia la realizzazione di esperienze in itinere con un continuo confronto, realizzando cioè “prodotti” costruiti dalla classe in un contesto di integrazione ma anche di cooperazione.

L’organizzazione dei L.A.P.I.S.
Il progetto si è articolato in fasi successive, una prima fase dedicata all’acquisizione di strumenti concettuali tesi a definire l’approccio metodologico-didattico attraverso una serie di incontri con esperti de
esperti del settore
Una seconda fase costituita da cinque incontri a carattere laboratoriale in cui i gruppi di docenti impegnati nella realizzazione delle Unità Didattiche venivano seguiti da un tutor e da uno psicopedagogista.
I lavori delle scuole che hanno partecipato ai Lapis, corredati da un “diario di bordo” dell’esperienza e da schede didattiche analitiche erano reperibili presso il sito del PSH.

Il Progetto Scuola Handicap è stato eliminato nel 2001.
Risorse
“Insegnare e apprendere in rete “di Guglielmo Trentin ed. Zanichelli Bologna 1998

“Internet per la didattica” di Eleonora Pantò e Corrado Petrucco ed. Apogeo Milano 1998

1. In realtà l’uso di sistemi autore per realizzare ambienti di lavoro personalizzato sui gusti e sulle preferenze dell’allievo ha molti aspetti positivi, ad esempio il lavorare in un ambiente elettronico caratterizzato da familiarità e che si pone come tratto di continuità tra scuola e famiglia, in cui ci si può giovare della motivazione intrinseca del mezzo elettronico ma anche dei personaggi amati dai bambini.
2. Le due immagini sono tratte da due ambienti elettronici realizzati per il trattamento didattico di una bambina colpita da ictus cerebrale prenatale ed affetta da afasia ed aprassia, il secondo per il trattamento didattico di un allievo affetto da gravi fobie che ne hanno impedito la regolare frequenza scolastica.
3. Nella strategia chiamata Reciprocal Teaching a turno ogni componente del gruppo gioca il ruolo dell’insegnante su un segmento del lavoro previsto. Nel far questo è tenuto a riassumere una lettura, moderare una discussione sull’argomento specifico, fornire chiarificazioni sul testo, far previsioni su una possibile prosecuzione della lettura…… da Insegnare e apprendere in rete di Guglielmo Trentin
4. Il progetto Blu Ice è uno dei numerosi progetti che si possono trovare presso il sito di OnLine Class
5. Molto interessanti le iniziative di collaborative learning attraverso la telematica dell’Istituto Tecnologie Didattiche di Genova:

http://paradiso.itd.ge.cnr.it

http://paradiso.itd.ge.cnr.it/persone/ricercat/Gtpages/didarete.htm

prof. Renato Ceccon

Definizioni e contesti

Multimodale

La comunicazione è multimodale, a partire dalla prototipica “faccia a faccia”;

infatti anche in questo caso si utilizzano varie modalità sensoriali per interagire:

uditiva, visiva, tattile, olfattiva. Nella conversazione le persone comunicano

con le parole e contemporaneamente con i gesti, gli occhi, il corpo, il viso.

Quando parliamo usiamo tutte le modalità produttive contemporaneamente e in

modo sincronizzato. Insieme alle parole, le espressioni, l’intonazione e i gesti danno

un contributo semantico specifico alla comunicazione in atto. Il loro apporto

semantico può servire per ribadire ciò che diciamo verbalmente, ma anche per

aggiungere informazione, sostituire ciò che non diciamo a parole, o anche per

contraddire con il corpo ciò che dicono le frasi. L’interlocutore, per interpretare il

nostro messaggio dovrà a sua volta servirsi dell’udito, della vista, del tatto ecc, cioè

delle varie modalità percettive implicate.

L’insegnante che fa una lezione in una classe ove sia incluso qualcuno

con deficit sensoriale cercherà di utilizzare le varie modalità come

rafforzative di un medesimo messaggio e non in contraddizione fra loro, in

modo da prevenire l’incomprensione.

Nell’interazione con il computer la multimodalità è la possibilità di interagire con il

mezzo tecnologico in modi diversi, alternativi ed equivalenti. L’attuale ricerca nella

Human Computer Interaction prevede di “umanizzare” il computer, permettendo

all’uomo che interagisce con esso di utilizzare le modalità di input percettivi,

comunemente utilizzate per interagire con il mondo; quindi non più solo la tastiera o

il mouse ma anche la parola, i gesti o addirittura gli odori.

Ad oggi le modalità di input del computer sono principalmente la tastiera e il

mouse ma anche il touch screen e la voce. Quando l’insegnante propone alla classe

un’attività con il computer deve considerare le eventuali esigenze speciali degli

allievi o studenti e verificare la non esclusività della singola modalità di input. Ad

esempio, se un software considerato didatticamente utile per la classe, permette

un’interazione con il solo mouse, esclude la possibilità di utilizzo da parte di chi non

utilizza tale periferica.

Multimediale

Quando più mezzi di comunicazione sono supportati da un unico supporto si parla

di multimedialità, ecco perché il termine viene sempre fuori parlando di interazione

con il computer. Con il computer ogni tipo di contenuto si trasmette sulla

base del medesimo codice binario, pur trattandosi di volta in volta di testo

scritto, immagini statiche o in movimento e audio come musica o parlato.

Non sempre un prodotto multimediale è anche interattivo. Ad esempio una

presentazione in flash potrà contenere immagini fisse e in movimento, testo e audio

ma non permettere alcuna interazione da parte di chi la guarda. L’interazione con

un prodotto multimediale è presente solo quando l’utente può comunicare –

tramite mouse, tastiera, voce ecc. – al sistema le proprie preferenze e in base a

queste avere una modifica nella presentazione dei contenuti da esso trasmessi.

Non sempre un prodotto multimediale è anche ipertestuale. L’ipertesto è la

caratteristica tipica dei contenuti internet, che come già le enciclopedie possono

essere usufruiti senza obbligatoriamente seguire un ordine sequenziale. D’altra

parte le già citate introduzioni in flash hanno una struttura di trasmissione

tipicamente sequenziale. Non a caso è stato coniato il neologismo “ipermediale”,

per indicare il contenuto multimediale con struttura ipertestuale.

I software didattici sono tipicamente multimediali. Particolare attenzione dovrà

essere prestata nel verificare che un contenuto visivo possa essere fruito, con altra

modalità equivalente da chi non può vedere; oppure che un contenuto audio sia trasmesso,

sempre in maniera equivalente, a chi non può sentire.

Multicanale

Nella comunicazione i contenuti possono essere distribuiti e differenziati fra più

canali. I diversi canali possono facilitare differenti prospettive o tipologie di

contenuti.

Storicamente l’insegnamento scolastico usufruisce di tre canali basilari: la parola

orale, il testo scritto e la lavagna. Negli ultimi anni si è aggiunto il computer, che

veicola più tipologie di contenuti e prevede l’utilizzo del canale visivo e uditivo.

Con l’implementazione continua delle nuove tecnologie, la multicanalità indica la

possibilita’ di mettere a disposizione dell’utente le medesime informazioni attraverso

dispositivi e mezzi di comunicazione diversi: Internet, WAP, Televisione Digitale etc.

Nell’elaborazione del percorso educativo-apprenditivo per la classe, l’insegnante

dosa i vari canali in base ai contenuti da far conoscere agli studenti o da elaborare

insieme. La presenza di allievi con bisogni educativi speciali non preclude

l’utilizzo di alcun canale, purché ognuno sia sempre utilizzato in modalità

rafforzativa nel caso non sia usufruibile da qualcuno. Ad esempio:

l’esposizione alla lavagna tradizionale sarà “parlata”, in modo da non escludere chi

ha problemi gravi con la vista e d’altra parte la presenza di alunni con problemi di

udito richiederà di parlare sempre frontalmente.

Pensando al computer, un sistema multicanale può consentire un accesso

multimodale alle informazioni, ossia la ricezione, in input, e la generazione, in

output, di due o più modalità di interazione (dialogo audio-vocale, interfaccia

visuale, dispositivo di puntamento e tattile) in maniera indipendente (con uno stesso

sito si può interagire attraverso la vista, la voce o il tatto).

Accessibilità

“«Accessibilità»: la capacità dei sistemi informatici, nelle forme e nei

limiti consentiti dalle conoscenze tecnologiche, di erogare servizi e fornire

informazioni fruibili, senza discriminazioni, anche da parte di coloro che a

causa di disabilità necessitano di tecnologie assistive o configurazioni

particolari”

(definizione inserita all’articolo 2 della legge 4/2004 “Disposizioni per favorire

l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici”, non come Legge

Stanca).

Già prima di questa definizione legislativa, il termine era stato associato alla

possibilità, anche per persone in possesso di tecnolgia più datata, di linee di

collegamento più lente oppure con ridotta o impedita capacità sensoriale, motoria, o

psichica, di fruire dei sistemi informatici e delle risorse software a disposizione.

L’applicazione corretta dei principi dell’accessibilità permette fra l’altro la corretta

interazione con le tecnologie assistive.

La legge 4/2004 estende le proprie disposizione anche allascuola, tramite

l’articolo 5 “accessibilità degli strumenti didattici eformativi”.

Tecnologie assistive

“«Tecnologie assistive»: gli strumenti e le soluzioni tecniche, hardware e

software, che permettono alla persona disabile, superando o riducendo le

condizioni di svantaggio, di accedere alle informazioni e ai servizi erogati dai

sistemi informatici”

(definizione inserita all’articolo 2 della legge 4/2004 “Disposizioni per favorire

l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici”, non come Legge

Stanca).

Le tecnologie assistive possono aiutare la persona a superare i problemi legati

alla propria interazione con il computer ma per funzionare devono essere

“considerate” da chi sviluppa il prodotto.

Lo stesso computer è in sé una tecnologia assistiva, in quanto “assiste” la

persona permettendole suo tramite di superare le deficienze determinate dalla

disabilità. In realtà però al computer sono in genere applicate una serie di

tecnologie assistive che permettono di personalizzare le prestazioni del computer

alle esigenze del singolo soggetto diversamente abile.

Accessibilità del software

Principi

Alcuni problemi di accessibilità sono molto frequenti nella scuola. Ad esempio sono

rare le enciclopedie su CD che magari permettano l’adattamento dell’interfaccia nei

colori o nella grandezza del carattere. Sono rari e comunque con procedure lente i

dizionari utilizzabili con screen reader. Molto spesso i software esercitativi sono

basati sulla velocità e tarati sulle prestazioni di uno studente medio, non

permettendo l’adattamento dei tempi.

Occorre comunque distinguere fra “generalizzazione”, alla base dei principi di

universalità di accesso, e “personalizzazione”, fondamento della scuola

dell’inclusione. Mentre lo sviluppo per il mercato di un prodotto software è

necessariamente finalizzato ad un utente generico, l’intervento educativo si

costruisce su un gruppo nel quale l’insegnante conosce competenze e preferenze di

ognuno; soprattutto le azioni educative con alunni disabili sono centrate sulla

personalizzazione. Per questo la qualità dell’accessibilità richiesta ai software

espressamente didattici dovrebbe essere addirittura superiore a quella strettamente

strumentale, richiesta dalla legge italiana ai software generici. I software didattici

dovrebbero riuscire ad adattarsi ai diversi stili di apprendimento presenti

nelle singole classi. In particolare dovrebbero permettere :

· una diversa regolazione di tempi e velocità nelle esercitazioni proposte,

· una personalizzazione dei feedback di risultato,

· un ingrandimento fino alla massima risoluzione delle immagini ad alto contenuto

formativo

· una personalizzazione dei testi in funzione della loro facilitazione

· una gradualità nei livelli di difficoltà che permetta la personalizzazione dei

contenuti oltre che dell’interfaccia.

Requisiti del DM 8 luglio 2005

Nell’elaborazione dei requisiti per l’accessibilità del software, il legislatore italiano

ha preso come riferimento quanto già fatto per la Section 508 del Rehabilitation Act

staunitense. Il documento uscito nel 1998 negli Stati Uniti, per effetto della

globalizzazione, ha determinato i suoi benefici effetti anche oltre il suo stesso

territorio. D’altra parte, i software prodotti in italia per il solo mercato nazionale,

non hanno mai preso in considerazione queste regole.

I requisiti del DM 8 luglio sono riconducibili a quattro

categorie:

·l’accesso multimodale,

·la leggibilità delle informazioni sullo schermo,

·la compatibilità con le tecnologie assistive,

·la multicanalità delle informazioni.

Requisito n. 1

Enunciato: Le funzioni previste dall’interfaccia utente devono poter essere

attivate anche attraverso comandi da tastiera nei casi in cui possa essere fornita

una descrizione della funzione stessa o del risultato della sua esecuzione. Section

508: 1194.21 (a)

Requisito n. 2

Enunciato: Comandi e funzionalità dell’interfaccia utente non devono limitare o

disabilitare le caratteristiche e le funzionalità di accessibilità dell’ambiente operativo

documentate e rese disponibili dal produttore dell’ambiente stesso. Section 508:

1194.21 (b)

Requisito n. 3

Enunciato: L’applicazione deve rendere disponibili sufficienti informazioni, quali

gli elementi identificativi, le operazioni possibili e lo stato, sugli oggetti contenuti

nell’interfaccia utente affinché le tecnologie assistive possano identificarli

interpretandone le funzionalità. Section 508: 1194.21 (d)

Requisito n. 4

Enunciato: Nel caso di simboli grafici utilizzati per identificare controlli, indicatori

di stato o altri elementi di programma, il significato assegnato a tali simboli deve

essere coerente nell’ambito dell’intera applicazione, ivi compresa l’interfaccia

utente. Section 508: 1194.21 (e)

Requisito n. 5

Enunciato: Le informazioni di tipo testuale devono essere fornite utilizzando le

funzionalità dell’ambiente operativo previste per la visualizzazione del testo; in

particolare devono essere disponibili il contenuto testuale, la locazione del punto di

inserimento e gli attributi del testo. Section 508: 1194.21 (f)

Requisito n. 6

Enunciato: L’applicazione che utilizza segnalazioni audio deve prevedere una

funzionalità equivalente di tipo visivo, seguendo le eventuali convenzioni

dell’ambiente operativo. Section 508: 1194.31 (c)

Requisito n. 7

Enunciato: Per fornire informazioni, per indicare o per richiedere azioni non

devono essere utilizzati unicamente animazioni, elementi grafici o sonori e

differenze di colori. Section 508: 1194.21 (i) (h)

Requisito n. 8

Enunciato: Le applicazioni non devono sovrapporsi alle scelte effettuate

dall’utente riguardo a livelli di contrasto, colori ed altri attributi di visualizzazione.

Section 508: 1194.21 (g)

Requisito n. 9

Enunciato: L’interfaccia utente non deve contenere elementi di testo, oggetti o

altri elementi lampeggianti aventi una frequenza di intermittenza maggiore di 2Hz e

minore di 55Hz. Section 508: 1194.21 (k)

Requisito n. 10

Enunciato: L’elemento attivo “focus” di una interfaccia utente deve essere

chiaramente identificabile; la identificazione e la variazione del focus devono essere

segnalate a livello di interfaccia di programmazione (API) affinché le tecnologie

assistive possano gestirle; vanno altresì adeguatamente segnalati gli elementi che

richiedono obbligatoriamente un’azione da parte dell’utente. Section 508: 1194.21

(c)

Requisito n. 11

Enunciato: La documentazione di supporto al prodotto e le caratteristiche di

accessibilità devono essere rese disponibili anche in formato elettronico accessibile.

Section 508: 1194.41

Valutazione di accessibilità in SD2- essediquadro

SD2 essediquadro è un Servizio di Documentazione sul Software Didattico,

iniziato nel 1999, in seguito alla convenzione stipulata fra il Ministero della Pubblica

Istruzione e l’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR (ITD-CNR).

A seguito della legge 4/2004 e in relazione al progetto Nuove Tecnologie e

Disabilità, SD2 ha integrato una sezione sull’accessibilità, che permette una ricerca

mirata fin dalla sezione di ricerca avanzata http://sd2.itd.cnr.it/cnr_sd2/index.php?

modul=search_advanced

La sezione specifica riporta:

- l’autodichiarazione dell’editore/autore (raramente

presente).

- la conformità alla Legge n. 4/2004 (Allegato D del DM Luglio 2005).

La valutazione rispetto agli undici requisiti è effettuata da esperti su

metodologia elaborata dall’ITD. Il risultato di questa valutazione presenta la

soddisfazione o meno dei requisiti (ad esempio 6/11 indica che sono stati

rispettati solo 6 requisiti e uno schema grafico indica quali sono);

- l’accessibilità per i vari tipi di disabilità.

Una valutazione integrata per rispondere alle esigenze degli insegnanti, che

nei casi specifici non si chiedono se il software è genericamente accessibile

ma se lo è per quello studente con disabilità visiva o motoria ecc. Questa

metodologia di verifica mette in relazione gli 11 requisiti con disabilità

motoria, ipovisione, cecità e disabilità uditiva, valutando il grado di

accessibilità per ognuna (nullo, scarso, parziale, buono). Verifica che

permette di verificare l’eventuale conflitto fra obiettivo didattico e specifica

disabilità (ad esempio un software finalizzato all’esercizio di riconoscimento

dei colori non ha di per sé significato didattico per alunni non vedenti);

- l’accessibilità testata sul campo.

Valutazione di accessibilità e usabilità svolta dal sottogruppo software del

GLIC (www.centriausili.it) con una metodologia che testa la multimodalità e

la multicanalità di ciascun software nelle sue principali caratteristiche di

funzionamento. Test che sono posti in relazione con disabilità motoria,

disabilità cognitiva, disabilità uditiva, ipovisione, cecità e disturbo specifico di

apprendimento.

Il progetto qualisoft

La Conferenza Ministeriale di Riga

(www.pubbliaccesso.gov.it/notizie/2006/riga.htm), 11-13 giugno 2006, si aprì con

una dichiarazione all’unanimità rispetto al piano “i2010” (http://europa.eu/scadplus/

leg/it/cha/c11328.htm) che prevede fra l’altro l’autodichiarazione di accessibilità da

parte di autori ed editori di software. Ma al di là delle iniziative in corso da parte

della Comunità Europea, non esistono dei protocolli internazionali riconosciuti. Un

esempio positivo in tal senso è però il progetto Qualisoft (www.qualisoft.org), nato a

giugno 2004, grazie al seminario di studio organizzato dall’Associazione Regionale

Età Evolutiva di Cagliari.

Questo protocollo è stato realizzato da programmatori di software didattico freeware

e libero, soprattutto insegnanti di scuola primaria, che hanno voluto porre

l’attenzione sulla qualità didattica e la personalizzazione, in modo da contemplare le

esigenze degli alunni eccellenti come di quelli in difficoltà.

I software realizzati da questo gruppo di lavoro sono personalizzabili, flessibili,

accessibili e usabili oltre ad essere disponibili sul sito del progetto gratuitamente.

Questi software sono anche continuativamente sperimentati e modificati grazie alle

esigenze e consigli dei fruitori, per questo si susseguono spesso in più versioni.

Le caratteristiche implementate dal gruppo e testate dal logo qualisoft

sono:

·l’appropriatezza didattica,

·l’usabilità,

·l’accessibilità.

Inclusione scolastica e tecnologie

Ragioni di un’inclusione rinnovata

Integrazione come follia, ostacolo alla comunicazione, all’apprendimento,

alla vita stessa. Una follia che nessuno ha fermato, per fortuna, e che anche

molti sordi prelinguistici profondi non scambierebbero oggi per nessuna

ottima scuola speciale. Ma questi dubbi e queste domande ritornano.

Recentemente sono riaffiorati in qualche genitore, preoccupato (talvolta

fondatamente) per la qualità dell’integrazione, in qualche insegnante,

frustrato (spesso giustamente) per la carenza di risorse nella scuola e nei

servizi della comunità, in qualche ricercatore e professionista che temono

(speriamo sinceramente) che le difficoltà varie che l’integrazione incontra

nella pratica violino il diritto dell’alunno disabile di ricevere i migliori

interventi psicoeducativi e didattici oggi dimostratisi efficaci dalla ricerca

internazionale in Special Education.

Tutte queste domande e dubbi sono oggi particolarmente insidiosi e

pericolosi, perché fatti in nome del valore e del diritto della persona disabile

all’educazione, all’istruzione e alla piena realizzazione di sé e non più per

una sua disumanizzazione o sottovalutazione. Sono un virus, portato però

da «portatori sani», e dunque è più difficile difendersene. Come fare allora?

La risposta è apparentemente semplice: ai benefici della normalità non si

può rinunciare, né ai benefici della specialità tecnica, dunque dobbiamo

tenerle insieme tutte e due, superando un’apparente incompatibilità, in una

dialogica, direbbe Morin, che tenga assieme le due dimensioni, o il meglio di

esse. È quello che chiameremo «speciale normalità».

Introduzione in: D. Ianes, La speciale normalità, Centro Studi Erickson, 2006

Esercitando la propria funzione pubblica, la scuola dovrebbe impegnarsi per il

successo scolastico di tutti gli allievi o studenti. Nel solco già tracciato da don Milani,

la scuola dell’inclusione dovrebbe attivare tutto il necessario per produrre il successo

scolastico finale, riconoscendo quindi le diversità presenti – i vari bisogni educativi –

e prendendosene cura con modalità differenti, in quanto personalizzate.

Le metodologie educative stanno evolvendosi in questa direzione: dalle

applicazioni speciali e settoriali, concentrate sull’alunno speciale ad applicazioni

generali, multimodali e personalizzabili, rivolte a tutta la classe – un esempio per

tutti è la Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) -. In questa direzione vanno

oltretutto le didattiche metacognitive, l’apprendimento cooperativo e il tutoring, che

permettono di rispondere ai bisogni educativi degli alunni e allievi più in difficoltà in

ottica di gruppo.

Percorso didattico

Il processo di inclusione scolastica può essere favorito dall’uso di strumenti

tecnologici adeguati. D’altra parte la non adeguata conoscenza degli strumenti

tecnologici da parte dei docenti, unita all’ampia diffusione di strumenti non

accessibili, può determinare ulteriori elementi di esclusione e non risposta ai bisogni

educativi speciali. In pratica la tecnologia è un’opportunità ma per essere colta

necessita di maggiori conoscenze e capacità progettuali. L’innovazione, intesa come

apertura della didattica scolastica alle opportunità dei nuovi media, necessita della

capacità di selezione, pianificazione e integrazione, da parte dell’insegnante, degli

strumenti nella didattica.

La non accessibilità degli strumenti informatici nella didattica può ridurre

notevolmente le opportunità di apprendimento di alcuni allievi o studenti. D’altra

parte sono i docenti a dover scegliere i software da utilizzare nella classe; per

questo occorre che si formino un’adeguata cultura dell’accessibilità e usabilità.

Per sviluppare un curriculum flessibile e aperto all’innovazione, la struttura del

percorso educativo dovrà essere pianificato in funzione:

● dell’idea chiave di inclusione,

● dei bisogni educativi speciali di ognuno,

● delle caratteristiche di accessibilità da ricercare nelle tecnologie da

utilizzare,

● delle opportunità determinate dall’uso delle tecnologie per l’inclusione,

● delle pratiche inclusive da adottare

L’univocità dell’obiettivo da raggiungere quindi potrà essere raggiunto attraverso

una strategia multimodale e multicanale, nel rispetto delle varie esigenze di

personalizzazione riscontrate e cogliendo le diverse opportunità tecnologiche. Per

questo occorre ricordare che il sostegno al bisogno educativo speciale non si

esaurisce nell’intervento specifico, pur se i bisogni specifici necessitano di interventi

particolari e speciali, da coniugare con le possibilità determinate dalle tecnologie.

Software didattico

Nella pianificazione di percorsi educativi inclusivi nonché personalizzati, il

docente deciderà i diversi strumenti, anche tecnologici, efficaci per l’apprendimento

di ognuno, promuovendo l’autonomia di ciascuno insieme alla capacità di integrarsi

e relazionarsi nel gruppo.

Purtroppo fra gli sviluppatori di software non c’è ancora una sufficiente coscienza

delle diverse esigenze legate all’accessibilità. Spesso, soprattutto nel software

commerciale, si trovano prodotti non fruibili da parte di alcuni studenti; per avere

una riprova di ciò basta fare una ricerca nella banca dati SD2

(http://sd2.itd.cnr.it/cnr_sd2/index.php?modul=search_advanced). Data la

situazione del mercato, è opportuno che il docente parta dalla constatazione delle

esigenze legate ai bisogni educativi della propria classe e in base a questa ricerchi il

software didattico, che magari non sarà generalmente accessibile ma lo sarà per

quel contesto e in relazione a quell’obiettivo. Ad esempio può essere adottato per

una classe specifica un software non accessibile per le disabilità visive perché non

sono presenti quei bisogni specifici sia.

Le esigenze di personalizzazione può anche far prevedere l’utilizzo di un software

solo per una parte degli alunni o studenti, come pure per uno solo di essi. Questo

nel caso il software sia utile al raggiungimento di obiettivi educativi raggiunti in

maniera diversa e rispettosa delle differenti esigenze. Ad esempio può essere

utilizzato un software per l’apprendimento dei colori non prevedendone l’utilizzo da

parte del compagno di classe cieco, esattamente come sarà previsto l’utilizzo e

apprendimento di uno screen reader per il solo ragazzo non vedente.

Inclusione non significa fare sempre le stesse cose con tutti tutto il gruppo

classe, ma fissare degli obiettivi omogenei da perseguire in modo eterogeneo, anche

tramite la scelta consapevole degli strumenti tecnologici.

Bibliografia

● Canevaro Andrea (a cura di), L’integrazione scolastica degli alunni con

disabilità, Centro Studi Erickson, 2007

A trent’anni dall’approvazione della legge 517 del 1977, che qualificò il

contesto italiano come precursore a livello internazionale della full inclusion, il

volume si pone l’obiettivo di fare il punto della situazione, per vedere cosa è

cambiato e cosa si può ancora cambiare per migliorare la qualità della vita

degli alunni con disabilità. Si tratta di un progetto articolato, che si avvale di

contributi e orizzonti molteplici.

● Fogarolo Flavio (a cura di), Il computer di sostegno, Centro Studi Erickson,

2007

Manuale che guida alla scelta, all’utilizzo e all’adattamento di sussidi e ausili

informatici per favorire l’apprendimento e l’integrazione didattica negli alunni

disabili. Il concetto cardine intorno al quale ruota il libro è quello di

accessibilità dei prodotti informatici: istruzioni dettagliate e aggiornate

spiegano come scegliere e agevolare l’utilizzo di ausili informatici (computer,

periferiche, programmi) nelle attività scolastiche con alunni con disabilità

motorie, visive, uditive, difficoltà cognitive, disturbi specifici

dell’apprendimento.

● Ianes Dario, La speciale normalità, Centro Studi Erickson, 2006

Secondo l’autore la normalità della didattica e dei problemi educativi e formativi

va decisamente arricchita di strategie efficaci e aspetti tecnici che provengono

dalla pedagogia speciale (special education) e dalla psicologia dell’educazione. In

questo modo, per l’alunno disabile o con bisogni educativi speciali è la normalità

del relazionarsi e dell’imparare con tutti gli altri alunni, che gli dà identità,

appartenenza, sicurezza, autostima.

● Ianes Dario, Bisogni educativi speciali e inclusione. Software gestionale

per l’identificazione dei bisogni educativi speciali (BES) e per la

programmazione delle risorse, Centro Studi Erickson, 2007

Software gestionale diviso in due parti: la prima consente al consiglio di

classe/team docente di definire i vari Bisogni Educativi Speciali degli alunni, a

livello individuale, di classe e di scuola, nella seconda il sistema guida il

consiglio di classe/team nella definizione, progettazione e attivazione delle

varie risorse necessarie per l’inclusione, e cioè la capacità di rispondere ai

loro bisogni in modo individualizzato ed efficace.

Sitografia

● http://asd.itd.cnr.it/

Progetto che si inquadra nel contesto istituzionale legato all’applicazione della

Legge 4/2004, art. 5, che estende anche alle scuole l’obbligo di acquistare

applicativi software accessibili. Fra l’altro promuove esperienze innovative

sulla produzione da parte delle scuole di documenti e unità di apprendimento

accessibili.

● http://sd2.itd.cnr.it

Il sito nasce da una convenzione stipulata nel 1999, fra Ministero della

Pubblica Istruzione (MPI) e Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR (ITDCNR)

con lo scopo di realizzare e gestire un archivio di software didattico. A

seguito dell’uscita della Legge 4/2004 e in relazione all’azione 3 del Progetto

Nuove Tecnologie e Disabilità del Ministero della Pubblica Istruzione, la ricerca

avanzata è stata implementata della sezione dedicata all’accessibilità

● www.qualisoft.org

Sito del gruppo QualiSOFT, costituitosi in seguito al seminario di studio

denominato “Un protocollo per i realizzatori di software didattico di libero

utilizzo”, e formato da alcuni programmatori con esperienze nella

realizzazione di software didattico gratuito, per lo più docenti della scuola

elementare e da alcuni esperti del settore degli ausili informatici per le

persone disabili, i quali apportano competenze di tipo riabilitativo, formativo,

psicopedagogico, tecnologico.

Nasce dall’esigenza di confrontarsi sulle modalità di progettazione, sviluppo

ed uso del software nell’educazione scolastica.

In particolare l’attenzione è rivolta alla qualità didattica e alla

personalizzazione del software didattico, con l’obiettivo di rispondere alle

esigenze di tutti gli alunni

● www.pubbliaccesso.gov.it

Sito realizzato e aggiornato dal Centro Nazionale per l’Informatica nella

Pubblica Amministrazione (CNIPA) e dalla Segreteria tecnico-scientifica della

Commissione interministeriale permanente per l’impiego delle ICT a favore

delle categorie deboli o svantaggiate; raccoglie la normativa, i documenti utili

e le notizie sugli eventi legati alla tematica dell’accessibilità